La escuela comprensiva, un modelo agotado

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   El giro hacia la escuela diversificada   

   Cuando la educación se analiza con perspectiva histórica, se ve con claridad que la “escuela comprensiva” ha sufrido ya numerosos correctivos en Europa. Hace más de una década que se ha girado hacia una “escuela diversificada”, que tiene en cuenta las distintas capacidades e intereses de los alumnos. Así lo muestra José Luis García Garrido, catedrático de Educación Comparada en la UNED, en un trabajo publicado en la revista “Persona y Derecho”, del que ofrecemos un resumen (1).     El término y el concepto de “escuela comprensiva” se fraguan en el Reino Unido a mitad del siglo XX. Hasta entonces, la enseñanza secundaria británica canalizaba a los niños a partir de los 11 años hacia tres modalidades de enseñanza: la escuela que preparaba para los estudios superiores, la orientada hacia el mundo del trabajo y una tercera que era una simbiosis entre ambas. El prestigio de la primera (“grammar school”) hizo que pronto las otras modalidades se vieran como la escuela de los pobres y los menos dotados. Frente a esto surgió en sectores del partido laborista la idea de la escuela comprensiva (“comprehensive school”): “escuela secundaria destinada a proporcionar toda la educación secundaria a todos los niños en una área determinada, sin una organización en tres secciones”.

   Como explica el profesor García Garrido, durante decenios, entre los educadores de muchos países europeos, especialmente entre quienes proclamaban ideas “progresistas”, Inglaterra marcó la pauta por atreverse a expandir la “escuela comprensiva”, en contraposición al clasismo que había prevalecido en el país.

   Con el pleno apoyo del partido laborista, pero también sin la oposición de los conservadores, “a finales de los años 70, la escuela comprensiva se había convertido en netamente mayoritaria, absorbiendo a una mayoría de la población juvenil”.

Expansión en Europa

   “Desde los años 60 –escribe García Garrido–, el modelo laborista inglés de enseñanza secundaria comienza a ganar adeptos entre numerosos políticos europeos, particularmente (aunque no sólo) los de izquierda. Las medidas a favor de una escuela secundaria obligatoria de carácter comprensivo o integrado comienzan a pulular por doquier. Curiosamente, uno de los países en los que más temprano se llegó a implantar la solución comprensiva fue la todavía franquista España. La Ley General de Educación de 1970 introdujo la Educación General Básica, de ocho años de duración, de carácter completamente unificado para todos los alumnos entre los 6 y los 14 años”. Los países nórdicos siguieron este mismo criterio tan unificador, por ejemplo, la “grundskola” en Suecia o la “folkeskole” en Dinamarca. En Francia se instaura el “collège” único, de carácter comprensivo y unitario (aunque sólo desde los 11 a los 15 años); y en Italia se adopta la “scuola media” única. En cambio, Alemania fracasa en este ensayo unificador (la “Gesamtschule”) y continúa la diversificación de los niños, ya a partir de los 10 años, en instituciones secundarias de objetivos diferentes.

   Las tres notas de la comprensividad

   Señala García Garrido que el “principio de comprensividad” posee tres notas fundamentales. En primer lugar, “la no segregación de alumnos en instituciones separadas”, pues el ideal de la “escuela única” se presenta como una respuesta al objetivo de no segregar a los estudiantes.

   En segundo lugar, “la no separación de los alumnos de una misma edad en la institución respectiva e incluso en el aula”. Es el postulado de las “clases heterogéneas”, exigido por el principio de igualdad. “En virtud de ese postulado, es social y pedagógicamente oportuno reunir en una misma aula a alumnos de gran capacidad intelectual con alumnos de escasa capacidad, a alumnos de gran interés junto a alumnos desinteresados, a alumnos socialmente adaptados junto a alumnos socialmente problemáticos. En última instancia, el postulado lleva a integrar en las aulas normales a alumnos con deficiencias físicas, psíquicas o caracteriales importantes (salvo casos extremos). De ahí que también el nombre de ‘escuelas integradas’ se use a veces en esta última acepción”.

   La tercera nota fundamental del “principio de comprensividad” es impartir a todos los alumnos “un mismo programa, unificado, de aprendizaje”. La convicción es que todos los alumnos pueden alcanzar determinados “objetivos mínimos” de aprendizaje o el curriculum básico. “No es ya sólo la aspiración a una igualdad de oportunidades en educación, sino la aspiración a conseguir la igualdad de resultados”. Los organismos internacionales y, en particular la UNESCO y su Conferencia Internacional de la Educación, propagan esta concepción integrada o comprensiva de la enseñanza secundaria.

   Viraje a la escuela diversificada

   El principio de comprensividad, ampliamente aceptado durante los años 70, sufre serios correctivos en la década siguiente, cuando en 1981 la misma UNESCO pregunta a sus países miembros por el cumplimiento de sus Recomendaciones. Las respuestas de los países muestran un viraje considerable y conceden ahora más importancia al llamado “principio de diversificación”.

   Las correcciones se intensifican desde entonces. Y en 1986, una nueva Resolución de la Conferencia Internacional de la Educación de la UNESCO muestra el cambio de rumbo. La idea de “diversificación” aparece con mayor frecuencia que la de “integración”, la pluralidad de objetivos se impone sobre la unificación, y las expectativas de resultados diversos rompen con el deseo de igualdad de resultados.

   Tras la caída de la URSS y el cambio radical de escenario en el este de Europa desde 1989, aumenta la tendencia en favor de la diversificación educativa. “Ya en las inmediaciones del cambio de siglo, la idea que prevalecía sobre la naturaleza, los objetivos y los contenidos de la educación no era ya más aquella prevalente en los años 70″.

    El caso emblemático del laborismo británico

    Para mostrar hasta qué punto han cambiado las concepciones sobre la escuela comprensiva, García Garrido se ciñe al caso indudablemente más emblemático: el del Reino Unido. Si fueron los laboristas británicos quienes pusieron nombre a la “escuela comprensiva”, esto muestra “la importancia, sin duda histórica, que supuso la nueva política educacional fogosamente emprendida por el primer gobierno laborista de Tony Blair y su entonces ministro de educación, [David] Blunkett”.

    “El Libro Blanco publicado en julio de 1997 con el nombre de ‘Excellence in Schools’ evidencia no sólo que la escuela comprensiva había dejado de ser el modelo de escuela defendido por el laborismo británico, sino que la política de revisión promovida por los gobiernos conservadores anteriores con respecto al ‘principio de comprensividad’ fue asumida en sus aspectos sustanciales e iba a ser continuada”.

    El Libro Blanco dice que no se trata de renunciar al “principio de comprensividad” sino de modernizarlo. Sin embargo, el cambio queda crudamente enunciado en los siguientes términos: “En 2002 habremos restablecido el setting de los alumnos en las escuelas según sus aptitudes”.

   “En pocas palabras –explica García Garrido–, setting es lo mismo que agrupar a los alumnos según sus capacidades, intereses y habilidades, y no según su edad o el curso al que pertenecen. Es, sencillamente, adoptar el criterio de ‘agrupación homogénea’ de los alumnos, en vez de ‘agrupación heterogénea’, que es el que ha venido prevaleciendo desde mediados de siglo”. Límites de la agrupación heterogénea

    La idea de agrupación heterogénea de los alumnos es consustancial al concepto mismo de “escuela comprensiva”. Por eso, al eliminar este elemento constitutivo, pierden su más sólido fundamento los demás elementos (la no separación de alumnos en centros diferentes y que todos sigan un plan de estudios unificado o idéntico).

    Diversos párrafos del Libro Blanco, “Excellence in Schools”, muestran la hondura del cambio: “No vamos a regresar a los tiempos del examen a los 11 años, pero tampoco estamos dispuestos a continuar defendiendo los fallos de la enseñanza comprensiva a toda costa. Este debate es hoy estéril y no ofrece soluciones”.

    “El reto que aguarda a las escuelas –se lee en el Libro Blanco– es el de asegurar que todos los alumnos, cualesquiera sean sus dotes, desarrollen sus diversas capacidades. Creemos en la ‘diversidad dentro de cada institución’, que permita a las escuelas atender a cada alumno mediante adecuados métodos de enseñanza y de organización. La agrupación heterogénea de los alumnos no se ha mostrado capaz de hacer esto en todas las escuelas. Requiere docentes de gran calidad, y en algunas escuelas ha funcionado bien. Pero en demasiados casos no ha logrado ni atender debidamente a los alumnos más brillantes ni responder a las necesidades de quienes se han quedado rezagados. La agrupación homogénea [setting], particularmente en ciencias, matemáticas y lenguas, ha probado su eficacia en muchas escuelas” (2). La excepción española

    Esta conversión de los socialistas británicos a las virtudes de la “escuela diversificada” no es un caso aislado, sino una tendencia que se manifiesta desde hace años en los países europeos. Sólo encontró obstáculos en escasísimas reformas, como la implantada en España con la LOGSE.

    Respecto al futuro de la educación en España, el profesor García Garrido apunta: “La LOGSE fue la única reforma de su época (1990) elaborada acogiendo el ‘principio de integración’ como gozne central organizativo y pedagógico de la educación secundaria, es decir, acrecentando la importancia que ya le había conferido la LGE veinte años antes. Cuando ya gran parte de la sociedad española había aceptado el criterio de igualdad introducido desde los 70, pero también reparado en los defectos del igualitarismo en los planes de estudio, la reforma promovida por el gobierno socialista vino a reavivar la polémica y a introducir nuevas dosis de enseñanza integrada (…). La LOGSE nació ya vieja en 1990″.

    “Por entonces –narra el catedrático–, se habían ya abierto paso innovaciones de diversificación en bastantes países y, tras la caída del muro de Berlín, casi todos los de Europa oriental meditaban la reconversión de su enseñanza secundaria unificada a criterios diversificadores”. Pasan los años. Sube al poder el Partido Popular. En 2002 decide remediar los defectos de la LOGSE. Se debate y aprueba la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Los socialistas denuncian las medidas “diversificadoras” que la animaban, y prometen que, en caso de ganar las elecciones, volverían a reimplantar la LOGSE. “Dado este radical desacuerdo entre los dos partidos mayoritarios, el futuro de la educación española no resulta demasiado tranquilizador”, comenta García Garrido.

   Una experiencia agotada

   “Resulta extraño que, contrariamente a lo que ha venido ocurriendo en otros partidos socialistas europeos y extraeuropeos, el socialismo español, al menos el oficial, no acabe de evolucionar en este tema. Parece claro que la experiencia comprensiva ha dado de sí todo lo que cabía esperar, y que sus postulados no pueden seguir manteniéndose en el tipo de sociedad que sería prudente construir”.

   García Garrido reconoce que, pese a sus defectos y especialmente a sus excesos, la escuela comprensiva ha traído consigo un conjunto de beneficios, entre ellos la importancia del principio de igualdad en la política educativa. Pero debe aceptarse la idea de que “una sana diversificación más bien sirve que perjudica a un criterio de igualdad bien entendido. Debe mirarse sin prejuicios la posibilidad de agrupar a los alumnos según su capacidad, rendimiento e intereses a partir, por lo menos, de los 14 años, y en casos particulares, desde antes”.

    “Tenemos que acabar con algo habitual en las aulas de secundaria: la bochornosa escena de unos cuantos alumnos en permanente estado de aburrimiento, de los que el profesor o bien prescinde (al precio, a veces, de situaciones de indisciplina) o bien atiende a costa del retraso de todos los demás. Como con gran sentido social han hecho los laboristas británicos, hay que atreverse a agrupar por separado a los alumnos de bajo rendimiento en las materias principales, porque es la única manera de ayudarles a superar su situación. Es necesario permitir la consecución de diversos niveles de rendimiento en las distintas materias, porque la ‘igualdad de resultados’, aparte de ser un engaño, acaba siendo injusta y perjudicial para todos”.

   Pluralidad de centros

   No se debe temer a que aumente la pluralidad de centros, como sucede en otros países. Tanto en el sector público como en el privado, la pluralidad institucional es “una fuerte apuesta de la sociedad y del Estado a favor de la educación de todos, sin exclusiones y con criterios de suficiente calidad”.

    “Es obvio que tal pluralidad sirve también al correcto desarrollo del concepto de ‘libertad de educación’. En realidad, difícil es ejercer la libertad dentro de contextos unitaristas, igualitarios y uniformistas”. No parece lógico imponer a todos una educación igualitaria, si existen padres convencidos de que determinadas opciones son las más correctas: desde “escuelas comprensivas” a escuelas “de excelencia” o escuelas especiales, desde escuelas mixtas a escuelas diferenciadas en función del sexo, o desde escuelas religiosas a escuelas laicas.

   Cruz de los profesores

    Concluye García Garrido con una referencia a los profesores, quienes han sufrido más el exagerado comprensivismo. Porque no sería posible una verdadera escuela secundaria sin docentes bien preparados y llenos de motivación. “Será ya bastante si dejamos de cargarles con la cruz de las ‘clases heterogéneas’, que constituyen el mayor factor de desánimo y de hastío que padecen hoy. Que el aburrimiento de los alumnos ‘descolgados’ se transmite diariamente a los profesores es un hecho más que probado; mientras no lo es tanto que el entusiasmo de los profesores sea hoy capaz de entusiasmar a los alumnos aburridos”.

   Si se desea mejorar la calidad “es hora ya de que no se olvide lo que tantas investigaciones han demostrado hasta la saciedad: que el primer factor de calidad de un sistema educativo es su profesorado. En el terreno de la educación secundaria, muy particularmente, es aquí donde reside el quid de la cuestión. El ‘derecho a la educación’ requiere muy en primer término, el derecho a un profesorado competente y ejemplar”.

   29-09-2004. 122/04

_______________________

(1) José L. García Garrido, “Igualdad y libertad en la educación obligatoria: la experiencia comprensiva”, Persona y Derecho, nº 50 (2004), Facultad de Derecho, Universidad de Navarra, págs. 411-432.

(2) “United Kingdom. Excellence in Schools”, Department for Education and Employment, Londres (1997), págs. 37-38.

Con la autorización de: www.aceprensa.com

   La coeducación no es un dogma

   El sociólogo francés Michel Fize está entre los que se niegan a sacralizar la coeducación como garantía de la igualdad entre los sexos. Autor de un libro polémico en Francia, “Les pièges de la mixité” (“Las trampas de la escuela mixta”: cfr. servicio 120/03), ha hecho unas declaraciones a “La Vanguardia” (Barcelona, 15 septiembre 2004), de la que entresacamos algunos párrafos.

   Preguntado por qué critica la educación mixta, Michel Fize responde: “Yo no critico la educación mixta. ¡Yo critico que la educación mixta sea considerada como un artículo de fe, un dogma, un principio sagrado, intocable! El objetivo de la educación mixta, la igualdad entre los sexos, parece sensato, ¡desde luego!, pero… ¿es la escuela mixta la vía que conduce a esa igualdad? Yo discuto ese argumento. Planteo que, por el contrario, favorecer la igualdad exige en muchos momentos evitar la escuela mixta y abogar por las aulas separadas”.

   ¿En qué momentos? “Cuando los niños son pequeños no pasa nada, pero sabemos los sociólogos que en la fase de adolescencia muchas chicas, durante su pubertad, se sienten muy incómodas, muy vulnerables a las miradas de los chicos. En las clases de gimnasia, sobre todo. ¡Muchas lo viven como un atentado a su pudor, una perturbación de su intimidad!”

   Fize señala que la escuela mixta no nació por motivos pedagógicos: “Al aumentar la escolarización en los años sesenta no había dinero suficiente para hacer escuelas separadas. El pecado original de la escuela mixta es ése: es el resultado de una restricción presupuestaria. No nació para combatir la desigualdad. Eso se argumentó luego, desde el 68 y desde el feminismo: se vinculó la escuela mixta al igualitarismo. Y en 1975 se aprobó en Francia la ley Haby, que impuso ya la escuela mixta obligatoria en la enseñanza pública”.

   Actualmente vemos que las chicas tienen mejor rendimiento escolar que los chicos. ¿Es porque la enseñanza mixta les favorece a ellas? “No. Los chicos fracasan más en las aulas porque sienten la escuela como limitación, porque fuera viven cosas más interesantes. Tienen una rica vida ‘tribal’ fuera y, ante eso, el modelo escolar se queda arcaico.

   ¿Y no pasa lo mismo con las chicas? “A una chica no se le presiona tanto para que estudie como a un chico. Ese difuso machismo social familiar carga de presión escolar al chico, mientras que la chica acude más relajada. Y, así, ella se toma la escuela con más ganas: ve que la alternativa a estudiar es una vida dependiente de un hombre. De ahí que la adaptabilidad de las chicas es hoy muy superior a la de los chicos”.

   Fize propone que “durante su adolescencia los alumnos puedan optar libremente entre estar en un aula mixta o separada por sexos. ¡Eso sí es igualdad de opciones! Lo de hoy es violencia psíquica ejercida sobre muchos jóvenes. Además, hoy veo aulas de formación profesional con 28 chicas y dos chicos (o al revés): ¿eso es escuela mixta o qué es? Para quien queda en minoría, esto es psíquicamente muy dañino: ¡mil veces mejor le iría estar en una aula separada!”.

   29-09-2004. 123/04. Con la autorización de: www.aceprensa.com

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10 respuestas a La escuela comprensiva, un modelo agotado

  1. Cesar ortega dice:

    Me parecio muy importante y de gran utilidad este articulo. gracias.

  2. Estos ensayos son muy importantes para tomar la experiencia europea como base para no repetirla en América donde- como en el caso del Ecuador- se está tomando la escuela comprensiva, la unidad de temática- el bachillerato sólo es de “ciencia”-, de habilidades dispares y tendencias desiguales, con el fin único de la igualdad. Son décadas de esta mala experiencia para situarla nuevamente en el programa bajo el lema del “Buen Vivir”, lema de la filosofía nacionalista en Ecuador. El hombre no debe ser el animal que se tropieza varias veces sobre la misma piedra

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